Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

Новое образование » Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися » Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

Страница 6

1) эмоционального реагирования (педагог строит и разрушает построенное, эмоционально реагируя на падение кубиков восклицаниями «ух!», «бух!» и другие);

2) демонстрации модели адекватного реагирования (преобразование навязчивого желания схватить куклу за волосы в действие, обозначающее приветствие/ласковое поглаживание по голове/, заботу и уход/расчёсывание/; желания бросать предметы – в игру с мячом и другие).

Таким образом, было стремление к приданию действиям ребёнка реального игрового эмоционального смысла. Было отмечено, что, наблюдая образцы предметных, игровых действий, совершаемых логопедом, ребёнок по подражанию «присваивал» эмоциональное отношение к деятельности и способ поведения.

Существенным для развития коммуникативной активности в процессе организованной взрослым деятельности является осознанием ребёнком себя как участника взаимодействия, субъекта коммуникации. Учитывая, что механизмы межсубъектного взаимодействия первоначально складываются на довербальном уровне, что предполагает сонаправленность внимания партнёров, соблюдение ими очерёдности действий, в структуру коррекционно-логопедической работы на данном этапе были включены следующие упражнения, основанные на поочерёдном выполнении действий взрослым и ребёнком (34):

· строительство башни из кубиков;

· складывание кубиков в коробку;

· насыпание песка в ведёрко;

· нанизывание деревянных шариков на шнурок;

· кормление, расчёсывание куклы;

· рисование;

· перекатывание мяча и другие.

С помощью таких упражнений логопед акцентировал в сознании ребёнка линию семантических отношений «субъект – действие – объект»:

- Я ставлю кубик. Женя ставит кубик… Я беру шарик. Егор берёт шарик… Я расчёсываю Аню. Оля расчёсывает Аню и так далее.

Многочисленные исследования в области общей и специальной психологии и педагогики содержат данные о важной роли речевого поведения взрослого для осознания ребёнком связей и отношений между объектами действительности, то есть условий достижения цели, определяющих выполняемые операции (Р. Августова, Л. Б. Баряева, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин и другие). Речевое сопровождение в ходе взаимодействия педагога и ребёнка с умеренной умственной отсталостью включало вербализацию эмоционального состояния (как собственного, так и ребёнка), комментирование, пояснение хода деятельности, констатацию готового результата. Особое значение речи взрослого в процессе совместной предметно-практической, игровой, бытовой и другой деятельности определяется непосредственной связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью многократного повторения вербального материала. Учитывая, что недостаточная сформированность языковых обобщений у детей с умеренной умственной отсталостью часто препятствует адекватному пониманию речи на основе анализа семантических, формально-языковых признаков высказываний, был использован приём «плюс – минус» (1), который заключался во введении в речь педагога своеобразных акцентуализаторов, уточняющих значение лексических единиц.

- Я поставлю чашку сюда – на стол

- Уберём кубики туда – в коробку.

- Я возьму этот – большой - кубик и тому подобное.

Основываясь на представлении о взаимосвязи образно-двигательного и вербального знака в развитии ребёнка, мы сочли целесообразным включение во взаимодействие указательных жестов, которые выполняли функцию уточнения, сопровождения речевых высказываний педагога, сообщая им «наглядно-действенный» характер.

С целью формирования у детей с умеренной умственной отсталостью коммуникативной активности, вербальных средств общения, навыков диалогического взаимодействия на данном этапе коррекционно-логопедической работы были использованы специфические виды помощи в виде расширения (распространения) обращений ребёнка, предоставления моделей высказывания (1).

Возможность реализации стратегии расширения была обусловлена наличием у логопеда, постоянно взаимодействующего с учащимися на занятиях, в повседневной жизни, широкой частноапперцепционной базы, представлений о личности ребёнка, характере его интересов, уровне интеллектуального развития, что позволяло успешно интерпретировать обращения ребёнка, придавать значение его впечатлениям и обогащать диалог новой информацией (Ребёнок: Мамина / машина/. Логопед: Да, какая большая машина! Или: Ты хочешь эту машину? Или: Кто приехал на машине? Мишка! И другие).

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Новые статьи:

Основные принципы и задачи непрерывного образования
В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности. Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, ви ...

Дидактические средства, используемые на уроках литературного чтения для самостоятельной работы
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что "средства обучения" имеют и более широкий ...

Общая характеристика страны
Официальное название: Швейцарская Конфедерация. Территория Швейцарии равняется всего половине Австрии и лишь одной девятой территории Германии. Такая крошечная страна, а сколько рождает ассоциаций! Монблан и горные лыжи, вечный нейтралитет и самые надежные в мире банки, переход Суворова через Альпы ...

Разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.detailededu.ru