Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

формирование положительных коммуникативных качеств личности ребёнка (общительности, эмоциональности, вежливости, эмпатии, альтруизма);

стимулирование речевой и неречевой активности в ситуациях ситуативно-делового взаимодействия;

усвоение различных типов высказываний для выражения коммуникативных намерений;

развитие диалогических умений, овладение субъект - субъектными отношениями в структуре коммуникативной ситуации.

Для формирования эмоционально-положительного отношения, чувства привязанности детей к игрушечным «коммуникантам» как субъектам общения, регулярно принимающим определённое участие в совместной деятельности, мы варьировали состав дополнительных персонажей в соответствии с индивидуальными пристрастиями и познавательными, сенсорными, двигательными способностями детей. В то же время с целью развития у учащихся ориентировки в коммуникативной ситуации, а также осознания отношений и связей между субъектами мы сохраняли постоянный состав «дополнительных коммуникантов» на начальных этапах работы, постепенно вводя новых персонажей.

Моделирование диалога с участием дополнительных коммуникантов реализовывалось следующими методами:

1. Постановка вопросов:

· логопедом к дополнительному коммуниканту, направленных на получение помощи, разъяснений по поводу совершаемых действий (Давай спросим у мишки, чем его угостить? и другие);

· дополнительного коммуниканта к ребёнку в целях привлечения внимания к заданию, получения информации о последующих действиях (Сейчас мишка спросит у Жени, что лежит в коробочке? и другие);

· ребёнком к дополнительному коммуниканту (самостоятельные или по образцу логопеда) (Аня, ты наелась? Мишка, что ты принёс? и другие).

2. Формулирование регулятивных высказываний, представляющие акты волеизъявления:

· дополнительного коммуниканта, адресованные ребёнку (Мишка просит Женю положить кубики в коробку и другие);

· ребёнком (самостоятельные или по образцу логопеда) и адресованные к дополнительному коммуниканту (Оксана, скажи Ане: кушай, Аня и другие).

3. Формулирование оценочных высказываний:

* логопедом по отношению к дополнительному коммуниканту (Какое у тебя красивое платье, Аня! Мишка молодец – угостил Женю конфетой! и другие);

* дополнительного коммуниканта по отношению к ребёнку (Мишка хвалит Женю: молодец Женя и другие);

* ребёнком по отношению к дополнительному коммуниканту (самостоятельные или по образцу логопеда) (Похвали мишку и другие).

Необходимым на данном этапе обучения представлялось также формирование навыков сопровождающее-объяснительной, вопросно-ответной речи у детей с умеренной умственной отсталостью. Следует отметить, что формирование вопросно-ответной речи стало важной задачей в процессе коррекционно-логопедической работы с учащимися, характеризующимися вербальной расторможенностью (болтливостью). Для преодоления склонности к патологическому «свободному говорению», не соотносящемуся с коммуникативно-деятельностным контекстом, логопед ограничивал речевую активность ребёнка, строго регламентируя его ответы, посредством напоминаний и вопросов возвращая беседу к прежней теме.

Логопедическая работа на третьем этапе экспериментального обучения была направлена на формирование у детей с умеренной умственной отсталостью навыка организации коммуникативных взаимоотношений с использованием адекватных вербальных (и невербальных) средств в процессе совместной со сверстником игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности.

Для реализации задач осознания учащимися общей цели совместной деятельности, выработки соответствующей стратегии и тактики коммуникативно-речевого поведения, отбора языковых средств для адекватного выражения коммуникативных намерений были определены условия организации педагогического процесса:

1. Наличие коммуникативного партнёра – сверстника в ситуации игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности;

2. Формулирование общей цели совместной деятельности (логопедом, затем учащимися);

3. Обеспечение личностно-значимого характера деятельности;

4. Обеспечение синхронизации партнёров (эмоционального состояния, сонаправленности внимания, согласованности речевого и неречевого и другие);

5. Реализация логопедом функции образца речевых и неречевых действий.

О жизни и творчестве Петра Ильича Чайковского
П.И.Чайковский (7 мая 1840 г. – 6 ноября 1893 г.) – гениальный русский композитор, гордость русской музыкальной культуры. Родился в рабочем посёлке Воткинск, в семье начальника Камско-Воткинского горного округа Ильи Петровича. В родном Воткинске Чайковский провел только восемь детских лет, но воспо ...

Методика обучения рассказыванию по картине. Структура занятия. Проблемы обучения
Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь ...

Развитие идей межпредметных связей в истории образования
Проблема межпредметных связей хоть и не нова, но, чтобы глубже понять ее сущность и многогранность, необходимо сделать хотя бы небольшой экскурс в историю. Известно, что первоначально знания опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения человека за явлениями природы и ж ...