Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

При такой образовательно-теоретической основе – в общих чертах и отличиях она была представлена прежде всего у Клафки – на первый план выходит дидактический вопрос о содержании образования, а не о целях и путях его достижения или необходимых для этого методах. Этому, бесспорно, слабому месту противостояла как противоположная модель на бихевиористском научном базисе – информационно-теоретическая или модифицирующая поведение дидактика. Её следует рассматривать как последовательную технологию учебных занятий. Стремление быстрее и надёжнее достичь больших знаний и умений концентрировалось на систематизированных методах, таких, как программированное обучение, обучение исключительно через возбуждение и реакцию, на мотивации учёбы, основанной на голой схеме желания – нежелания, на заранее заданном контроле учебных целей и прочих техниках, повышающих эффективность обучения. Этические импликации исключались, учение понималось нейтрально – как реактивное изменение поведения.

Особое распространение получила основанная Хайманном и Шульцем «Берлинская школа», которая позднее понималась как «обучающе-теоретическая» дидактика. Она опирается на теоретические знания о процессе обучения, учитывающем индивидуальные и социокультурные условия как предпосылки и решающую основу для планирования учебного процесса, неотделимого от содержания имеющихся и необходимых методов. Соответствующие вопросы о целях образования объединяются в единую открытую форму педагогической интенции.

Обучающая или учебно-теоретическая дидактика базируется на аналитическом, рациональном подходе, который, оставаясь свободным от оценки, в то же время предлагает инструмент для идеологического анализа содержащихся в учебном предмете или учебных интенциях норм.

Образование вытекает из обучения, выражается в нём, но также и определяет то, что подлежит изучению.

Понятием «образовательное обучение» подчёркивается неразрывная связь обучения и образования в отличие от известного из истории приравнивания обучения людей с умственной отсталостью к простому реагированию и подражанию, соединённому с приёмами муштры и дрессировки.

Согласно образовательно-теоретической позиции, предлагаемое умственно отсталым людям обучение можно охарактеризовать как практическое. В таком понимании мы опираемся, в частности, на принципы Фаузера, Финтельмана и Флитнера. В рекомендациях по практическому обучению в школе, представленных ими под названием «Учиться головой и руками», подчёркивается значение именно тех учебных областей и процессов, которые при сегодняшних чрезмерных требованиях теоретико-вербализованного обучения оказываются слишком урезанными и составляют практическое обучение. Само это понятие свидетельствует о том, что оно основывается на (собственной) активности и не зависит только от рациональных мотивов, что обучение являет собой цели, которые отвечают собственным интересам человека и становятся фактами его биографии. Практическое обучение не следует рассматривать от теоретического или как менее ценное. Оно обладает педагогически неотъемлемой основополагающей функцией и, таким образом, открыто «вверх». В то же время оно представляет собой столь ёмкое понятие, что не ограничивается только рамками школы, но и включает также всю последующую жизнь обучаемого.

В то же время понятие обладает и моральным измерением, которое, по сути, выражается и оправдывает себя в социальной деятельности. Через обучение в социальной практике прежде всего достигается ориентация перед лицом сбивающей с толку вербализированной, опосредованной (кажущейся) действительности.

Практическое обучение касается как деятельности человека, так и общественной практики. Между школой и жизнью должна существовать постоянная связь, ибо внешние факторы приобретают учебное качество. По отношению к отчуждающему влиянию этого внешнего пространства школа может получить собственное, обеспечивающее смысловую ориентацию значение, то есть собственное педагогическое пространство.

Целостное образование предполагает две основные задачи: чтобы ребёнок познавал действительность, как изменяющуюся, так и неизменную, и вместе с тем узнавал «своеобразие биографической действительности», которая может быть незапланированной и неизменяемой. И то и другое приобретается реальным и открытым опытом, об обеспечении которого необходимо заботится. Воспитание, таким образом, вступает в напряжённое полярное взаимодействие между объективированием, планированием, определением и действием, с одной стороны, и озадачённостью, самобытностью, субъектом, неподконтрольностью и переживанием – с другой.

Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим обра ...

Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника: строительные, подвижные, дидактические игры
Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны ...

Урок-лабораторная работа по теме «Агрегатные состояния вещества»
Тема: Агрегатные состояния вещества Тип урока: урок-лабораторная работа Цели: Обучающая - проверить знание у учащихся понятий: плавление, кристаллизация, парообразование, температура плавления, отвердевания и кипения; научить учащихся применять знания, полученные при изучении темы “Тепловые явления ...