Эффективность типа дошкольных образовательных учреждений

Отвечая психологическим особенностям дошкольного возраста, комплексно-тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.

Суть предметно-средовой модели заключается в том, что содержания образования проецируются непосредственно на предметную среду, минуя взрослого как деятельного носителя этих содержаний. Классический вариант этой модели целиком построен на концептуально обоснованной искусственной и жестко ограниченной предметной среде (система М.Монтессори). Взрослый в этой модели – лишь организатор предметной среды, его функция – подбор развивающего материала, который автодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Топография образовательной среды не меняется на протяжении всего дошкольного возраста, «меняется» лишь сам ребенок, вычерпывая в процессе многократных упражнений развивающее содержание, заложенное в предметной среде, приближенной к «естественным» формам деятельности ребенка).

Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на «саморазвитие» ребенка в этой модели приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, как и учебная, эта модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.

В истории дошкольной педагогики две последние модели были предложены как альтернативы формализму и жесткости учебной модели (по сути, имитирующей школьную систему), не учитывающей своеобразие дошкольного возраста и неэффективной в образовании дошкольника.

Особенности этих классических моделей как прототипов необходимо иметь в виду при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для дошкольного возраста.

Такая оптимальная модель должна учитывать, с одной стороны, психологические особенности возраста (закономерности развития), с другой, - ценностные ориентиры общества относительно образования дошкольника, т.е. в целом. Исходить из интегрального нормативного «образа» ребенка на «выходе» из дошкольного возраста.

Если принять во внимание возрастные особенности обучения ребенка, выраженные тезисом Л.С.Выготского: в раннем возрасте ребенок учится по спонтанным программам (своим собственным), в школьном – по реактивным (идущим от требований взрослого – учителя), а в дошкольном возрасте – по спонтанно-реактивным (сочетающим собственные интересы ребенка и педагогические задачи взрослого), то в качестве оптимального вырисовывается сочетание комплексно-тематической и предметно-средовой моделей, с ненавязчивой, «партнерской» позицией взрослого, гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала, что позволяет учитывать как педагогические интересы (достаточно системно решать образовательные задачи), так и интересы детей, открывая путь становлению инциативности и самостоятельности во всех сферах их деятельности.

В основание оптимальной модели может быть положена структурная дифференциация образовательного процесса, исходя из основных, наиболее адекватных дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды. В соответствии с этими позициями взрослого образовательный процесс включает две основные составляющие:

Воспитание здорового молодого поколения как приоритетная задача государства
Охрана здоровья подрастающего поколения является важнейшей государственной задачей не только потому, что определяет качество жизни (и, в частности, обучения) ребенка, но и в силу того, что фундамент здоровья взрослого населения страны закладывается в детском и подростковом возрасте. Эффективность в ...

Система обучения
Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса обществ ...

Дифференциация умственной отсталости в соответствии с критериями МКБ-10
В МКБ-10 умственная отсталость подразделяют на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), неуточненную (F79). Предусматривается ведение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств. Если известна этиология умственной отсталости, то используется ...