Организация и методика проведения экспериментального исследования

Цель

проведения

опытно-экспериментальной работы:

исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Новоалтайска. В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет – 9 девочек и 6 мальчиков, а также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.

На этапе констатирующего эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет не говорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование педагогов.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности - игры с правилами.

Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.

Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результаты анкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).

Третий вопрос был направлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия с ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект - объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.

Подтверждением этому служат ответы анкетируемых на предложение привести пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального опыта. Во всех приведенных примерах инициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседы принадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом, высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывали личную точку зрения ребенка.

При ответе на четвертый вопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевой коммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе и в группе (30%), взаимное доверие общающихся, их коммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качества воспитателя (40%), что, несомненно, оказывает влияние на появление у ребенка потребности в речевых коммуникациях.

Но при этом, необходимо отметить тот факт, что воспитатели не обозначили пространственно-предметную среду, несущую в себе многообразные знаки, символы, предметы, с которыми ребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие, стимулирующее речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельно вступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующее самовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.

Проблемы модернизации общего образования и пути их решения
Базовое звено модернизации образования - общеобразовательная школа. Модернизация школы предполагает решение ряда системных задач первостепенной из которых является задача достижения нового, современного качества образования. Однако на пути становления нового качества образования, необходимо разреши ...

Общечеловеческие потребности. Понятие этнокультурной потребности
Все высшие духовные потребности человека — в познании, самоутверждении, самовыражении, безопасности, самоопределении, самоактуализации — это стремления к развитию, самоусовершенствованию Чтобы человек мог удовлетворить свои потребности, необходимо создать ему соответствующие условия: свободу волепр ...

Методика создания воспитательной системы
Создание воспитательной системы начинается с изучения ситуации в школе: интересов, потребностей учащихся и педагогов, творческих возможностей всех субъектов деятельности, уровня развитости педагогического и ученического коллективов, характера их взаимодействия и т.д. Для этого можно использовать вс ...