Подход к мышлению и пониманию в рамках проекта «Индивидуальный прогресс»

интеллект мышление психометрический

Согласно проекту намечаемая система диагностики индивидуального прогресса (ИП) школьников должна преодолеть статичность и эгоцентризм форм диагностики в образовании и ассимилировать те новые тенденции в этой области, которые внес компетентностный подход. Предварительно зафиксированы основные аспекты диагностики: достижения в сферах мышления, понимания, коммуникативной компетентности и самостоятельности в соответствии с возрастными особенностями и образовательными ступенями.

Если придерживаться теоретического контекста психологии развития, то осмысленное обращение к дифференцированной картине ИП требует для начала определить ту живую целостность, которая лежит в ее основе. Тогда тот или иной ранг предметных, общеучебных и прочих достижений, да и сама их связность могут быть в перспективе представлены как аспекты этой целостности на разных этапах ее становления.

В отечественной психологии, продолжающей линию Л.С.Выготского, в качестве такой исходной целостности, «клеточки» развития, принято предметное действие (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, П.Я.Гальперин).

До недавнего времени акт развития действия рассматривался в рамках процедуры опосредствования, а его результат виделся в освоенном (интериоризованном, переведенном во внутреннюю речь) «способе действия» как некоторой «способности». В соответствии с этим представлением ставились и цели предметного обучения. В частности, в системе РО от начальной школы ожидалось формирование на определенном предметном материале «обобщенных способов действия» и соответствующих умственных способностей (анализа, планирования, рефлексии). При этом возникали существенные трудности в понимании того, какое продолжение данное обучение должно иметь в средней школе, тем более, что согласно возрастной периодизации Д.Б.Эльконина этот этап не мог строиться по аналогии с предыдущим (Д.Б.Эльконин, 1989).

В настоящее время накопились основания для уточнения представлений о цикле образовательного процесса и его результатах.

Так в ходе формирующих исследований выяснилось, что интериоризация способа действия не исчерпывает процесс его полного присвоения. Например, согласно К.Н.Поливановой полнота освоения способа действия предполагает как интериоризацию, так и его эмансипацию, или субъективацию за счет отрыва от условий формирования (К.Н.Поливанова, 2000). Несколько иную мысль высказывал П.Я.Гальперин, утверждавший в одной из последних работ, что подлинное присвоение, связанное с развитием ребенка, предполагает этап включения способа в его собственную жизнедеятельность (П.Я.Гальперин, 1998). Наконец, в дневниках Д.Б.Эльконина встречается интересная гипотеза, согласно которой акт умственного развития складывается из двух периодов: в одном ведущим выступает сам переход к новым схемам (способам) ориентации, а в другом – собственно функциональное развитие, в ходе которого эта ориентация приобретает форму непосредственности (Д.Б.Эльконин, 1989). Эта гипотеза, в сущности, подхватывает мысли Л.С.Выготского, согласно которым становление способности происходит в ходе многообразного употребления освоенной формы действия и имеет своим завершающим результатом новую непосредственность – своеобразную «культурную натуральность» (Л.С.Выготский, 1982).

Будучи транспонированными в возрастной план, эти утверждения хорошо согласуются с периодизацией Д.Б.Эльконина, согласно которой целостный шаг онтогенеза составляют два смежных и дополнительных по своей функции возраста. И это наводит на мысль, что именно возрастная эпоха намечает границу, в рамках которой следует полагать исходный пункт и конечные результаты образовательного цикла.

Если начальную школу рассмотреть в связке со средней (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996; Б.Д.Эльконин, 1994), то начальная выступит как этап преимущественного освоения нового способа действия (ориентации) в его различных предметных конкретизациях, а средняя школа – как место «апробирования цели действием» (А.Н.Леонтьев, 1983), где этот способ становится «инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления», в результате чего происходит «полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия» (Б.Д.Эльконин, 2003), и тем самым построения жизненного пространства. Д.Б.Эльконин видел в этом процессе построения пространства усвоение задач, мотивов, отношений – важный нюанс, указывающий на то, что апробирование цели действием есть по сути процесс присвоения идеальных форм, только в данном случае сами формы представляют не способы, т.е. операционально-технический аспект, а полноту осмысленного действия.

Исторический экскурс в теории воспитания
Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины 20 века была широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием услов ...

Использование видео в старших классах
Кроме упражнений, где главную роль играет звуковая дорожка, на этом этапе можно использовать видео для изучения различных культурных и социокультурных явлений - видовые фильмы различной тематики для "опознания" культурно, значимых видов и памятников, портретов выдающихся деятелей прошлого ...

Методы научного познания
Процесс движения человеческой мысли от незнания к знанию называют познанием (Глазунов, 2002). Его основу составляют отражение объективной действительности в сознании человека в процессе его общественной, производственной научной деятельности, называемой практикой. Потребности практики служат движущ ...