Представление понятия «мышление» в научных психолого-педагогических теориях

– стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7–8 лет); в качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простате примеров Ж. Пиаже.

Два небольших сосуда А1 и А2, имеющих одинаковую форму и разные размеры наполнены одинаковым количеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременно другой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 в качестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2 пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4–5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ни прибавлялось, ни отнималось. Так, если сосуд В выше, они говорят, что «больше там, потому что оно выше» или «там меньше, потому что это тоньше», – и переубедить в этом ребенка невозможно. В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.

– стадия конкретных операций (от 7–8 лет до 11–12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, площади, веса и и т.п. (это в теории Ж. Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состоянии объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать и будет то же»).

Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной ситуации.

– стадия формальных операций или рефлексивный интеллект (от11–12 до 14–15 лет). В этом возрасте формируются формальные (формально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи конкретной действительностью.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных структур, а вторая – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Ж. Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествующих когнитивных структур, которые оказываются ограниченной частью последующих. По сути дела, интеллект – это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптаций. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подталкивающая их, и дающие им содержание.

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, должна обучать ребенка понятиям.

Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (в своих ранних работах Пиаже использовал термин «эгоцентризм») – это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным состоянием либо случайной деталью ситуации.

Итак, в теории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающие проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный.

С.Л. Рубинштейн выдвигает положение о том, что «…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» [29, с. 67].

Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью
В данном параграфе рассматриваются понятия «умственная отсталость», «умственно отсталые дети», «имбецильность»; причины речевых нарушений олигофренов и общие логопедические подходы к ним; особенности расстройства речи у олигофренов сравнительно с нормой и особенности развития детей с умеренной умст ...

Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников
Формирующий этап педагогического эксперимента был проведен с 22 января по 20 апреля 2007 года. Главная задача данного этапа – поиск методов, способствующих развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся. А также необходимо уделять внимание на обогащение, пополнение музыкально-теоретичес ...

Дифференциация умственной отсталости в соответствии с критериями МКБ-10
В МКБ-10 умственная отсталость подразделяют на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), неуточненную (F79). Предусматривается ведение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств. Если известна этиология умственной отсталости, то используется ...